UNA PEDAGOGÍA COMUNISTA (1929)
La psicología y la ética son los polos en torno a los cuales se agrupa
la pedagogía burguesa. No hay que suponer que ésta se ha estancado.
Obran en ella fuerzas diligentes y a veces importantes. Pero
no pueden evitar que el pensamiento de la burguesía —en éste como
en todo los ámbitos— esté escindido de una manera no dialéctica
y desgarrado en sí mismo. Por un lado, está el problema de la
naturaleza del educando: psicología de la infancia, de la adolescencia;
por el otro, el objetivo de la educación; el hombre íntegro, el
ciudadano. La pedagogía oficial es el método que adapta entre sí a
esos dos elementos —la predisposición natural, abstracta, y el ideal
quimérico— y sus adelantos siguen la tendencia a sustituir, cada
vez más, la violencia por la astucia. La sociedad burguesa parte del
supuesto de la existencia de una niñez o adolescencia absolutas, a
las cuales asigna el nirvana de los Wandervögel* y de los boyscouts,
así como del supuesto de un ser humano y un ciudadano absolutos
a los cuales adorna con los atributos de la filosofía idealista. En realidad
se trata de disfraces, relacionados entre sí, del conciudadano
útil, socialmente confiable y consciente de su casta. He aquí,
pues, la índole inconsciente de esa educación a la cual corresponde
una estrategia de insinuaciones y empatías. “Los niños nos necesitan más que nosotros a ellos” es la inconfesada máxima de esa
clase que subyace tanto en las especulaciones más sutiles de su pedagogía,
como en su práctica de procreación. La burguesía ve en su
prole al heredero; los desheredados ven en la suya auxiliadores,
vengadores, liberadores. Es ésta una diferencia bastante dramática.
Sus consecuencias pedagógicas son incalculables.
La pedagogía proletaria no parte, en primer lugar, de dos datos
abstractos, sino de uno concreto. El niño proletario nace en el seno
de su clase. Mejor dicho, desciende de su clase y no de su familia.
Es, desde un principio, un elemento de esa descendencia, y su futuro
no está determinado por ningún objetivo educacional doctrinario,
sino por la situación de la clase. Esa situación lo encierra desde
el primer momento, ya en el vientre de su madre; la vida y el contacto
con ella serán muy propicios para agudizar desde un principio
su conciencia, a través de la escuela de la indigencia y el sufrimiento.
Y ésta se convierte en conciencia de clase. Porque la familia proletaria
no brinda al niño mejor protección contra la cortante
comprensión de lo social que le brinda su desilachado abriguito de
verano contra el cortante viento invernal. Edwin Hoernle1 ofrece
suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias,
de huelgas escolares espontáneas, de huelgas de niños en la cosecha
de la papa, etc. Lo que distingue su pensamiento aun del más
sincero y mejor de la burguesía es que toma en serio no solamente
al niño, a su naturaleza, sino también su situación social, que para
el “reformador escolar” nunca llegará a constituir un verdadero
problema. A éste dedicó Hoernle el agudo párrafo final de su libro,
que menciona a los “reformadores escolares austromarxistas” y al
“idealismo pedagógico seudorrevolucionario” que protestan contra
la “politización del niño”. Pero —señala Hoernle—, ¿cuál es la
función oculta pero precisa, de la escuela primaria y profesional, el
militarismo y la Iglesia, las asociaciones juveniles y los exploradores,
si no la de ser instrumentos para una formación antiproletaria
de los proletarios? A todo eso se opone la educación comunista, no
de manera defensiva, por cierto, sino como función de la lucha de
clases. De la lucha de la clases por los niños que le pertenecen y para
los cuales ella existe.
La educación es una función de la lucha de clases, pero no sólo
esto. De acuerdo con el credo comunista constituye el aprovechamiento
total del medio dado al servicio de los objetivos revolucionarios. Como ese medio no sólo es lucha, sino también trabajo, la
educación se presenta al mismo tiempo como educación revolucionaria
para el trabajo. El libro alcanza su máximo grado de interés
al referirse al programa de esa educación revolucionaria. Al mismo
tiempo introduce en el programa de los bolcheviques un punto decisivo.
En la era de Lenin tuvo lugar en Rusia el significativo enfrentamiento
entre partidarios de la educación politécnica y de la
educación monotécnica. ¿Especialización o universalismo del trabajo?
La respuesta del marxismo es: universalismo. Sólo el hombre
que experimenta los más diversos cambios en el medio; sólo
aquel que vuelve a movilizar sus energías al servicio de la clase en
cualquier ambiente, logrará esa disposición universal para la acción
que el programa comunista opone a lo que Lenin llama “el
rasgo más repugnante de la vieja sociedad burguesa”: el divorcio
entre la práctica y la teoría. La audaz e imprevisible política de los
rusos con respecto a la mano de obra es enteramente el producto de
esa nueva universalidad, no humanista y contemplativa, sino activa
y práctica: la universalidad del estar dispuesto. Las incalculables
posibilidades de utilización del trabajo humano liso y llano, esas
posibilidades que el capital demuestra al explotado a toda hora, se
revierten en un nivel más alto bajo la forma de formación politécnica
del hombre, en oposición a la especialización. Estos son principios
de la educación de las masas, cuya fecundidad para la de los
jóvenes es palpable.
Sin embargo no es fácil aceptar sin reservas la formulación de
Hoernle según la cual la educación de los niños no se distingue
esencialmente de la de las masas adultas. Semejantes aseveraciones
nos hacen ver cuan deseable, más aun necesario, hubiera sido
complementar la exposición política así presentada con una exposición
filosófica.
Pero faltan, por cierto, las bases preliminares para una antropología
marxista, dialéctica, del niño proletario. (Así como el estudio
del proletariado adulto tampoco ha adelantado gran cosa desde los
días de Marx).
Esa antropología no sería otra cosa que un enfrentamiento con
la psicología del niño, que tendría que ser sustituida por los detallados
protocolos —elaborados según los principios de la dialéctica
materialista— de las experiencias hechas en los jardines de infantes
proletarios y en los grupos infantiles, en teatros infantiles y en
ligas de exploradores. El manual comentado debería ser completado
cuanto antes con ellos.
Es un manual, en efecto, pero es más. En Alemania no existe ninguna
literatura marxista ortodoxa, fuera de la política y económica.
Es ésta la causa principal de la sorprendente ignorancia de los intelectuales
—incluso los de la izquierda— en cuanto a las cuestiones
marxistas. El libro de Hoernle demuestra, en uno de los temas
más elementales, la pedagogía, con autoridad y agudeza, qué es el
pensamiento marxista ortodoxo y a dónde conduce. Hay que tenerlo
presente.
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